| «Идеи лидеров - ульяновскому образованию» |
Поиск индивидуальной концепции оптимизации управления учебным процессом, Бурусов Евгений Иванович
|
Когда учителя собираются вместе на свои методические сборы, то самым больным и злободневным вопросом, который задаётся напрямую или подразумевается, является вопрос: «А учатся ли дети в Ваших школах?» (не ходят ли в школу, а именно учатся ли). К великому сожалению ответ бывает слишком очевидным. Будем считать это первым наблюдением. Второе. История и обществознание как никакие другие школьные предметы тесно связаны со временем и событиями, происходящими в современном мире. Выходит, что само существование этих предметов и их совершенствование возможны лишь при условии учёта реальных тенденций современности. Можно отметить три уровня тенденций: глобальные, характерные для мирового пространства, российские, ориентированные на преобразование нашего общества, и тенденции непосредственно связанные с системой образования. Третья тенденция связана с переходом к гуманитарно-ориентированному преподаванию. Речь идёт о гуманизации образования, обращённости к человеку, о создании условий для проявления и развития его индивидуальности. Личностно-ориентированный педагогический процесс рассматривает личность ученика как субъект педагогического взаимодействия. А учитель становится организатором и координатором деятельности учеников, в процессе которой учит их осуществлять целеполагание, овладевать способами и приёмами учебной деятельности, формирует критерии и навыки самоанализа, имея намерения перевести ученика в режим саморазвития. Если принять тезис М.М.Бахтина о том, что гуманитарное знание есть мысль о мыслях и слово о словах, придётся признать, что в качестве действительной цели исторического образования как гуманитарного можно назвать формирование мнений. А что мы имеем на сегодняшний день? Недостатки нынешних учебников истории в том, что каждый из них представляет собой авторскую интерпретацию исторического прошлого. Таким образом, всякая работа с учебником будет уже интерпретацией по поводу интерпретации, работой не с «натуральным» явлением, а с его суррогатом. Другой изъян учебников истории - обезличенность, которая проявляется в нейтральном стиле, отсутствие авторских метафор и в смысле адресации (обращён к ученику вообще). К этому можно добавить абсолютную серьёзность учебников, никак не отвечающую психологии детей школьного возраста. Смеховая культура начисто изгнана со страниц. А ведь юмор, смех – естественные средства освоения детьми исторического материала. Поэтому сегодня чрезвычайно злободневным представляется вопрос о новых технологиях. Термин «технология» пришёл в педагогику из техники. Любой словарь или справочник подскажет нам, что: «Технология – совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства», «Технология – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Хотя если обратиться к греческим корням этого термина, то мы получим «учение о мастерстве, умении», что позволит использовать термин в других областях. Но его в последнее время стали применять неоправданно широко. Например, часто употребляется выражение «технология воспитания». Как будто можно такой сложный процесс, как воспитание, построить в виде чёткой технологической цепочки. Поэтому вместо указанного термина попробуем использовать иной – «стратегия». Какие же стратегии могут поспособствовать оптимизации управления учебным процессом? Во-первых, это стратегия доминирования самостоятельной работы школьников не столько по учебникам, сколько по первоисточникам. У этой стратегии есть автор, это профессор Российского гуманитарного университета, учитель истории Ю.Троицкий. Суть нового подхода состоит в работе школьников с документально-методическими комплексами и в создании авторских версий исторических событий. Первый принцип составления ДМК – противоречие, лежащее в историческом материале. Видение нескольких противоречивых, иногда взаимно исключающих свидетельств и взглядов на одно и то же событие или на одну и ту же личность формирует понимание сложности и неоднозначности истории. Другой принцип – привлечение разнотипных документов, когда карта может соседствовать со словесным описанием, репродукция со статистикой, дружеское послание с законодательным актом. Таким образом, если при работе по учебникам учитель как бы прячется за спины авторов и о событиях повествует не он сам, а В.О.Ключевский, Б.А.Рыбаков, другие авторитеты, то, имея перед собой документ, мы вынуждены говорить о событии, зафиксированном в тексте, от своего имени. Учитель и школьники строят собственную версию исторического события. Ближе к истине оказывается тот, кто более убедительно аргументирует свою позицию, ссылаясь на текст документа, первоисточника. Таким образом, из плоскостной и чёрно-белой история становится объёмной и многокрасочной. Если в привычной для нас картине урока по одну сторону «учебной баррикады» находились дети, а по другую – учебник и преподаватель, то теперь по одну сторону оказывается документальное произведение, а по другую – совместно работающие школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями. Кто-то согласится, что всё это заслуживает внимания, но где их взять, эти комплексы? Верно, остановить обучение, ожидая появления ДМК, школьный учитель не может. Но, может быть, не ждать с моря погоды, а положить начало созданию своих ДМК, используя для этого залежи архивов своего профессионального багажа. Во-вторых, стратегия интерактивного обучения, цель которого – в создании комфортных условий обучения, когда ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суть этой стратегии состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Здесь исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. Для этого на уроках организуются индивидуальная, групповая и парная работа. В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы. Наиболее известные из них: «Большой круг», «Вертушка», «Аквариум», «Мозговой штурм», «Дебаты». При работе с учениками 6-8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы: «Вертушка», «Большой круг», «Аквариум». Это формы совместного обсуждения проблемы и выработки общего решения. Они позволяют ребёнку не только выразить своё мнение, взгляд и оценку, но и услышать аргументы партнёра по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить её. В обществоведческом образовании это особенно актуально, ибо вопросы культурологи, политики, права всегда неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению. Наиболее простая форма группового взаимодействия – «Большой круг». Работа проходит в три этапа. Сначала группа рассаживается по контуру круга. Учитель формулирует проблему. Затем в течение определённого времени (10 мин.) каждый ученик индивидуально на своём листе записывает варианты решения проблемы. Наконец, двигаясь по кругу, каждый зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту, определяя, включать его или нет в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске. «Аквариум» - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа помещается внутри круга зрительского и выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. В-третьих, это стратегия коллективного создания творческих опорных схем и конспектов. Исторический материал, изложенный в учебниках только посредством слов и предложений, читается учащимися с меньшей охотой и усваивается с большими трудностями, чем тот же материал, но включающий в себя схемы, графики, рисунки. Для читателей всегда более интересно то, что подкреплено наглядностью. Это происходит потому, что у большинства людей зрительное восприятие является главным. Поэтому чрезвычайно необходимыми становятся свёртки информации в виде плана, схемы, таблицы, рисуночные. Возможно даже схематическое изображение понятий. Построение рисуночных свёрток учебного материала это и есть – опорный конспект. Работа с рисуночными свёртками предполагает: выделение ключевых слов, опору на символы, переход от представлений к понятиям, многократное использование свёрток. В этом деле нет пределов совершенству. Учитель и ученики – соавторы конспектов. Происходит перевод внутренних смыслов значений во внешние смыслы. Эта стратегия означает сложную процедуру перекодировки знаний для меня в знания для других. Изменение коммуникативной ситуации превращает школьника из потребителя информации в её переработчика и транслятора. Возникает продуктивная ситуация не-до-конца-переводимости исторической информации с одного языка на другой. Реальным результатом этой работы становится не конечная информация, а усилия по её добыванию, кодировке и передаче. В-четвёртых, стратегия актуализации и мобилизации имеющейся у школьников информации и опыта. Например, группам учащихся предлагается подготовить на листе ватмана эскиз символа темы, которую предстоит изучать. Потом учитель проводит конкурс творческих работ, выполненных группами, выявив соответствие их содержания рассматриваемой исторической эпохе, фактам. По мере изучения темы символы включаются в процесс изучения, уточняются, дополняются, а на обобщающем уроке могут появляться обновлённые варианты. Или, рассматривая политическое развитие России начала 20 века (9 класс), учитель просит учеников определить прилагательными сущность самодержавия. Школьники дают следующие характеристики: «единоличное», «безграничное». Учитель предлагает придумать три ключевых глагола-характеристики. В ответ: «властвовать», «править», «сохранять». Очередное задание: сформулировать фразу из четырёх слов, раскрывающую сущность самодержавия. Ребята приходят к утверждению: «Я сам себе господин». После этого переходим к изучению нового материала, ориентируясь на общие представления ребят о самодержавии, выявленные в начале урока. Возможно написание пятистиший-синквейнов, которые создаются по следующему алгоритму: первая строка – название стихотворения, например, тема: «Победа», представленное существительным, вторая строка – два прилагательных: долгожданная, выстраданная. Третья строка – действие, выраженное тремя глаголами: поёт, салютует, плачет. Четвёртая строка – отношение автора к теме, выраженное фразой из четырёх слов: отдых после трудного пути. Пятая строка – повторение сути темы, синоним первой строки, выраженный существительным - счастье. Перспективными остаются стратегии: информационно-коммуникационная и коллективного способа обучения (КСО). Суть КСО заключается во взаимообучении учащимися друг друга через организацию работы в парах сменного состава. Учитель управляет учебным процессом на уроке. Умело ли он это делает? Какой единственно верный из множества методических приёмов он должен выбрать в данный момент? Какой результат он планирует? Осознаёт ли он ответственность за урок? Как он расходует время на уроке? Как на данном конкретном уроке, здесь и теперь может учитель «учить учиться» своего воспитанника? На данном уровне подготовки урока, учитель неизбежно придёт к пониманию собственной концепции оптимизации управления учебным процессом. Уважая ученика, умело, манипулируя методическими приёмами, давая каждому, даже слабому ученику шанс самовыразиться, используя современные стратегии, учитель тем самым воплощает в жизнь свою индивидуальную концепцию оптимизации управления учебным процессом. Вряд ли растеряется тот, кто убеждён в верности своей концепции, которая присуща только ему, выношена им, апробируется ежедневно. Никакого обновления школы не будет до тех пор, пока не будут разработаны индивидуальные психолого-педагогические и дидактические системы каждым учителем на основе творческой переработки и постоянного обновления новейших достижений педагогики, психологии. Каждый учитель должен работать не по системе Шаталова, Давыдова, Занкова, а по собственной системе, в которой бы постоянно воплощалось всё лучшее из педагогической науки и практики, переосмысленное и пропущенное через себя.
|